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在认识大单元的进程中，许多一线敦厚存在疑问，课本单元不等于大单元吗？大单元到底是什么？我合计，新课本中现存的单元分辨愈加显著，但还不成与大单元划等号。教训中的单元大多是课程内容与课程贵府的汇总麇集，受命的是学科逻辑。不同于课本中现存的单元，大单元是一个竣工的学习事件或学习故事，是一个微课程。既然是微课程，就要包括课程谋划打算、课程内容、课程践诺、课程评价等因素。是以说，大单元（又称课程单元）是一种“修养”单元，而不是“内容”单元。 “单元”是修养谋划打算达成的单元，是围绕大略念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的麇集。华东师范大学崔允漷讲授将课程单元与建筑单元作念过类比，合计课程单元是以大不雅念、大情境、大任务统整课程内容，而不是课程内容本人。是以说，课本中的现存单元是一线教师进行大单元教训设计的内容基础。

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在我看来，大单元教训的典型特征体当前以下四个方面：一、大单元教训要指向大不雅念的酿成。大不雅念（big idea）是入口货，在传统的教训语境中，咱们更抖擞表述为单元立意或单元的育东谈主价值。算作树德树东谈主的关节课程，初中念念政课有一定的稀薄性，它的实践是一种价值不雅栽培。因此，与物理化学中的大不雅念不雷同，念念政学科中的大不雅念更倾向于是一种价值不雅念。最盼愿的教训景象是，一个单元学习结果后，学生能够自愿认可并主动践行这一单元的大不雅念。在此基础上，教师能够匡助学生酿成大不雅念为中枢的学问时刻结构化，教书与育东谈主两不误。指向大不雅念的教训有一个很遑急的理念等于“学问时刻是基础，大不雅念是方针。教书是为了育东谈主。”需要指出的是，大不雅念不是教师教给学生的，不是教师见告学生的，其实教师这样作念了也没用。因为大不雅念是不可被见告的，只但是学生在实践体验中主动建构起来的。传统教训中，教师一课时一课时的上完，终末教师率领学生来个单元追念，酿成的是单元学问结构。站在学生的视角，这能否作念到单元内容的调诠释合，进而生成想法性认识，不好说。因为学生在正常学的太碎了，碎屑化的东西麇集起来仍然是碎屑化的东西，有形无神。学习札记作念的板板正正，认适当真，但掌持的是死学问，既不成解题，也不成处理问题。二、在大单元教训中，既然是为“大不雅念”而教，那就要从大处落墨设计大单元教训。从大处落墨，当先需要教师作念到创设大情境，我眼中的大情境应该是着实的、特真谛的、具有整合性的情境。因为着实，是以学生充满着探究酷好酷好，能感知到学习的真谛。因为整合，是以大情境中蕴含着万般的探究内容和多维的探究角度，不错酿成序列化的探究任务，能够让学习陆续探究下去。寻找适合的大情境不是一件的容易的事儿，难就难在既要与单元内容相契合，又要激勉起学生的探究酷好酷好，还要具有一定的社会真谛与价值。其次基于大情境设计大任务，适切的大任务当然蕴含在大情境之中，大任务的设计要研究单元的基本问题或本非不毛。大任务要有一定的探究性，不错分解为互联系联的子任务。其中，子任务的设计不是线性的，而是基于学生的学习逻辑进行设计的，是生成式的、动态的。此外，子任务之下应是一个一个具体的学习行为，按照张华讲授的提议，子任务的设计不错受命探究六轮回的表面：干预探究-探究发现-得出论断-深入探究-梳表面断-知行合一。探究六轮回凭据学习的实践情况不错进行天真退换，不消固执拘泥。三、大单元教训，中枢修养（学科大不雅念）是育东谈主谋划打算，着实情境是行为载体，限度学问是必要基础，学习神态的变革是根蒂阶梯。无论大单元教训设计的何等清雅，如若落实到每一节课堂上，莫得教师教与学生学的优化与转动，一切好意思好的遐想王人是假想。为什么这样说呢？传统课堂中的教与学，是以教师的教为主体，以严格的课堂组织为保险，学生以掌持学科的中枢学问和基本结构为主要方针，最终处事于教师评价。在原有注叠加述、再现课程内容的教师评价期间，这一作念法是可行的，因为熟能生巧，勤能补拙。但在督察想法性认识的期间，学生要具备抽象讹诈所学学问、时刻和学科不雅念处理问题的修养，这是在传统的教师讲、学生听的课堂中培养不起来的。这种修养只可在作念事（处理着实性问题）的进程中得以养成。作念事，用今天的话来说，等于学科实践，让学生像学科众人雷同念念考与步履。无论是哪个学科的众人，学科实践的中枢一定是（配合）探究，督察深度体验，资格学问产生的竣工历程，在这一进程中自主建构意志与认识。今天听大单元教训的课堂，就要看学生能否在课堂上“动”起来，动嘴、动手、动脑、动心。一动不动的课堂，不是修养导向的课堂。大单元教训，倡导“致宽敞而尽精微”，“精微”就体当前每一节课的“学科实践”设计中去。四、大单元教训，不是让学生沉默的学习，暗暗的掌持，然后在教师中艰苦奋斗，而是在单元学习进程中就能通过着实性发达任务，让学生的修养得以发达出来，并让学生的念念维可视化，从而让敦厚知道学生的学习情况，也便于教师的评价与率领。若何让学生的修养发达出来呢？这就需要教师凭据学科大不雅念设计发达性事件或发达性任务，学生不错通过表面作答、课件共享、作品呈现、模子制作、例如论证等神态呈现我方的认识。这等于发达性教训不雅。默契性学科发达着上，发达性学科认识着上。是以，教师在设计发达性任务时，就要研究给学生发达认识的契机，通过给学生开荒具有绽开性、探究性、挑战性的问题、任务或神态，让学生深度参与到学习探究中去，在作念中学，配合中学，创造中学，让学生在发达修养中发展修养，竣事学习任务、教训任务与评价任务的一体化设计。在职务设计的基础上，量规设计就很遑急，它是教师开展教训评价的依据。在大单元教训中，有些量规不错提前给到学生，施展“评价是为了学习”的率领作用，有些量规需要教师内化于心，便于在与学生对话、换取、追问与率领中，股东学生不雅点的迭代与认识的深入。说实在话，在教训实践中，教师能深切贯通大单元教训典型特征中的某一个特征，课堂教训王人会有很大的篡改。缺憾的是，这样的课堂也曾如故不常见。 本站仅提供存储处事，总共内容均由用户发布，如发现存害或侵权内容，请点击举报。